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范式理论与高等教育理论范式
来源: | 发布时间:2017/3/20 21:57:17 | 浏览次数:
 

内容提要:范式理论来自库恩的科技史研究,与人文文化和人文精神密切相关。该理论因概念的模糊性问题遭到“严格科学”的质疑,却在人文社会科学中引起了广泛的共鸣,具有不可忽视的学术价值和现实意义。我们可以从理念、话语和技术三个方面对一个范式进行操作化、学科化、问题化处理,使之成为一个适切的概念工具。这对于理解高等教育中的各种范式论争,处理全球化时代高等教育的重大转型和发展问题,具有显著的理论潜力。

  关 键 词:库恩范式理论 高等教育 人文社会科学  

 

  中国古代汉语里本没有“范式”一词,只有“范”与“式”。虽然南朝刘勰将两者连用,但他是在“模范”和“榜样”的意义上使用的[1]。现代“范式”(paradigm)概念源自希腊语paradeigma,柏拉图把具有相似性的特殊对象的形式称为范式,人们审视范式以获取知识[2]。美国的《韦氏大学词典》中,范式具有“范例、样式”“词的变格或变位”“科学学派或学科的哲学框架或理论框架”等意思。[3]《牛津大学英语词典》对范式的解释有两个:①一个典型的例子、模式,或某一科学问题的研究方法。②词形变化[4]。显然,英语中“范式”一词的含义是受到库恩的“科学范式”的影响的。

  一、库恩的“科学范式”

  在研究科技史的过程中,库恩发现科技发展并非如现代化所宣称的那样是一幅连续的、线性的、螺旋上升的进步图景,而是一个以一种信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术的“跳跃”和“突变”过程。借用政治革命的概念,库恩称之为“科学革命的结构”,即旧范式的崩溃和新范式的崛起。两者之间具有“不可通约性”,新范式并不比旧范式更科学。科学家在各自的范式框架下所从事的研究活动和解释工作,在逻辑上都是自足的、合理的,因而都是科学的。“不科学”不是跟范式的新旧不同有关,而是跟没有任何范式指导的“盲动”有关。科学家一旦放弃了旧范式而又不愿意接受新范式,他就游离到科学领域之外,所从事的就不再被视为科学探究活动了。

  可以认为,库恩的范式概念,相当于某一特定历史阶段科技王国的“宇宙”。范式一旦确立,就意味着学科发展达到了成熟阶段。后继者的研究活动不必再从“地基”开始,大多数时间和大部分科学家的工作,就是在一个统一的范式下从事“常规性”研究和实验。研究问题的选取首先受到范式制约,凡是不符合范式规则的现象和问题都被排斥在科学领域之外,不构成研究的对象。而凡是符合范式规则的问题都必定有一个“谜底”,科学家的工作就是想办法找出这个“谜底”。他的作用不是发展或改变范式,而是使之趋于精确和完备[5]111。一旦出现既有范式不能解释的结果或“反常现象”,科学家不是首先怀疑自己的范式信念存在问题,而是怀疑自己的研究操作出了问题,因而极力想办法改进研究设计,通过注释和局部修正继续维持旧范式的权威地位。没有足够多的反常现象大量出现,没有另一个足够强的新范式(可行的替代方案或新的范式候选者)可以更好地解决旧范式不能解决的问题,科学家一般不会轻易放弃原来秉持的信念而改弦易张。科技革命的工作往往由受旧范式影响较小的年轻科学家来完成。库恩认为,新范式的确立要满足两个条件:首先,新范式必须能解决一些用其他方式难以解决的著名的和广为人知的问题;其次,新范式必须能保留大部分科学通过旧范式所获取的具体解题能力。只有这样,科学家才会有意愿接受新的范式[5]152。在革命前后,有些科学家放弃了原来的范式,也拒不接受新范式,他们实际上选择退出了科研领域;有些科学家继续坚守原来的信念,按照旧范式从事深入细致的探究工作,试图维护和恢复旧范式的合法地位;更多的科学家,特别是新加入的成员则在新范式的指导下从事所谓“清理垃圾”的新的常规性研究活动。整个科学史就是遵循着“前科学时期→常规科学时期→反常和危机时期→科学革命时期→新的常规科学时期”的规律,不断周期运动而向前推进和发展的。

  库恩的范式也有大小之别。整个科学共同体有一个共同信守的范式,但科学共同体内部也有很多分支,包括各个学科和每一个专门的研究问题。每一个分支领域都有自己信守的一套范式,规约着科学家的行为,界定着研究的问题,规定着对研究结果的解释。所以,大大小小的范式有点类似于大大小小的模式。“一个范式(paradigm)就是一个公认的模型或模式(pattern)”,但“许可这种合适的模型和模式的意义,并不完全是在‘范式’定义中通常包含的意义”[5]21。显然,范式比模式更宽泛、更抽象、更具包容性。

  关于库恩科学范式的含义,有研究者指出,仅在《科学革命的结构》一文中至少就有21种[6]77-83。对此,库恩在《后记──1969》[5]175和《再论范式》[7]中一再试图澄清,以致最后干脆放弃了这个概念的使用。可见要真正把握库恩的范式概念并非易事,这为范式的滥用和争议埋下了种子。

  二、范式理论在人文社会科学中的运用

  虽然库恩最终放弃了范式概念在“严格科学”中的使用,但这一概念是在研究科技史的过程中形成并提出来的,它关涉到人文文化和人文精神,使之具有“普世”价值,获得了包括自然、社会和人文在内的各学科的广泛认同和共鸣。

  目前,在人文社科界,范式理论的适用性问题还存在争议。科技哲学界的朋友在这个问题上似乎最有发言权。他们往往通过对库恩本人及其著作的历史考察,雄辩地梳理出库恩“范式”的本然意蕴,为库恩及其范式正名,进而对非科学领域(实为自然科学标准)的范式泛滥大加挞伐。他们坚持对范式概念的严格运用,认为和自然科学相比,情景差异和社会变迁在所有社会科学学科中都是两个重要的参量,而这两个参量都反对范式性概化,因而社会科学不适于使用“范式”。[8]这样,包括经济学、心理学、管理学等“准科学”在内的范式运用要么是不合格的,要么是对原范式概念的扩展或工具性套用,跟库恩本人及其范式已经没有多少内在一致性了。“准科学”的范式研究尚且如此,那些远离客观性的其他人文社会学科更不在话下。

  由此可见,后人对人文社会科学中范式运用的批评大有原教旨意味,与库恩的担忧颇不相符。我们不能无视人文社会科学中经验范式存在的现实,也不应该否认其中科学范式应用的可能性和价值。我们要弄清楚的是,人文社会科学及其范式有什么特殊性?①

  肯尼思·贝利认为,社会科学的范式“就是观察社会世界的一种视野和参照框架”[9]。葛兆光等认为,它从“预设”或“假说”开始,到“模式”或“范型”,最后变成“常识和制度”[10]。乔治·瑞泽尔认为,在社会学中,可以在不同层面上使用“范式”概念:既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科,也可以用来代表某一学科的不同发展阶段,还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体[11]。社会学家们基本上都认为,不同的社会学理论范式不是非此即彼的,而是可以共存的。比如约翰逊就证实,面对不同的范式,“从旁观者的角度观察……就会发现一种高得多的意见一致程度”[12]。由于社会科学与自然科学的这种差异,范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。社会科学的发展更多体现的是理论的选择性与可能性,因而社会科学的理论范式只有是否受欢迎的变化,很少会被完全抛弃。这就决定了社会科学理论中范式的更替和转换主要体现在科学理论发展的深度、广度和维度的拓展上,而并非完全是自然科学中所谓的“革命”[13]。

  如果把科学看作是一种文化行为,上升到文化现象加以解释,则范式理论便可获得新的理解[14]。由于范式与包括社会学、历史学等在内的社会科学和人文学科的先天亲缘关系,国内外用“范式”来分析研究各学科问题的学者不胜枚举,几乎覆盖了自然科学和人文社会科学的所有领域②,而“文科理论,作为思想中的时代,不能不随着时代变革发生巨大的变化,并转换它研究的范式”[15]。从强调研究主体思维转变对科学知识体系的影响来看,范式理论无疑具有普遍的指导意义。在某种程度上,“范式”的理解和使用已经超越了库恩的意图,成为表示“事物的观点”和“思维的框架”[16]以及“研究路径”等一般用语的意思。

  范式的提出并不是自然科学自身演化的结果,因而不应该为所谓“严格科学”的自然科学专享。如果放弃其原教旨般的僵化逻辑,转而吸取其作为“科学范式”的合理成分,人文社会科学对范式遗产的取用就会从容得多。之所以库恩一提出范式就引起了科学界内外的广泛反应,完全有其社会现实、社会经验和社会心理之必然,只不过在这个学科遵循着一种范式,在另外一个学科又变形为另一种类似身份罢了。如果以所谓科学的严格准确(事实上库恩本人也无法使这个充满了人文和社会气息的复杂概念变得明晰易识)为范,不以社会发展的眼光,也不考虑概念本身作为问题解决或知识探索的工具(或拐杖)价值,为概念而概念,为科学而科学,那么这种话语不是科学霸权的反映,就是守旧自负的表现。

  本文认为,无论被视为一个工具,还是作为一种哲学,范式都有其广泛的适用性和强大的生命力。范式可能不是一个万能的工具,不可以一劳永逸或革命性地解决科学发展中面临的所有重大问题,事实上任何一个概念或哲学都没有这种真理豁免权。将库恩的范式概念移用到人文社会科学的研究中,不能囿于科学领域的理解。必须从范式本身的基本规定性出发,根据学科特性和研究的问题,进行必要的学科化、问题化处理,使之成为一个适切的概念工具,为了研究的目的并更好地指导实践服务。

  三、范式理论的操作化

  在《科学革命的结构》一书中,库恩多次涉及对范式理论的操作化理解。例如:“各种承诺——概念的、理论的、工具的和方法论的——所形成的牢固的网络的存在,是把常规科学与解谜联系起来的隐喻的主要源泉。”“在技术、方法或意识形态上得有怎样的改变才能使我这行也那样地进展呢?”“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面,它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面,它指谓着那个整体的一种元素,即具体的谜题解答;把它们当作模型和范例,可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”“范式即‘学科基质’(disciplinary matrix)的元素有:符号概括(公式)、信念模型、价值和范例。”[5]38-39,145,157,163-168英国语言哲学家玛格丽特·玛斯特曼认为,符号概括是指科学群体普遍承认的科学成就、共同遵守的惯例和成规,模型则是群体共同遵循的信念和查看方式等,范例则是更为具体的可资运用的工具、仪器设备、教科书或经典著作等。在《范式的本质》一文中,玛斯特曼将库恩的“范式”归纳为三个层次:(1)形而上学范式或元范式(metaparadigm)。这一层次的范式指的是科学家所共同接受的信念、信心、观察方式等,是一种形而上学观念或实体,在本体论、方法论指导下的科学思维方式。(2)社会学范式(sociological paradigm)。这一层次的范式指的是被科学家普遍承认的科学成就,像一套政治制度或公认的法律判决那样被科学共同体遵守。(3)人工范式(artifact paradigm)或构造范式(construct paradigm)。这一层次的范式指的是更为具体的一些可运用的工具、实际的仪器设备、教科书或经典著作等[6]73-115。

  这些理解无疑有助于我们将范式理论从纯粹学理探讨引入到具体操作层面。通过深入剖析其基本结构内涵,可以将范式分解为以下三个层次:

  1.范式的精神内核——理念(idea)

  理念指科学共同体对世界本质关系等基本问题的独特理解,即世界观(本体论承诺)和相应的意识形态倾向(价值观)。范式的世界观功能所认定的根本信念奠定了共同体研究得以建立、科研活动得以开展的基础;范式的价值观功能中的价值选择体系则是共同体得以维持、研究活动得以有效并有序开展的保障。理念显然是构成并决定一个范式的精神内核,相当于迈克尔·波兰尼的“默会知识”(tacit knowledge,或译为“缄默知识”)。

  2.范式的实质构成——话语(discourse)

  话语是理念灵魂的演绎、外化和丰富,是构成一个范式的主体和实质性内容。福柯认为,话语是语言与言语的结合,它与权力关系相交织,反映着更加丰富、复杂、具体的社会现实。索绪尔将语言流变视为社会发展变化的一个缩影,反映着某种观念或思想的进入或消失。批判话语学者认为,“话语”意味着一种规则或言说方式,体现着意识形态的力量。某种话语类型一旦形成,就会对社会形成反向的建构作用。因此,分析话语演变是审视和研究范式变革的重要途径,它包括核心概念、理论(符号概括)和规则(制度)。

3.范式的实现手段——技术(technology)

  技术是工具(仪器)、方法、(行动)范例、模型或模式(pattern)的总称。技术是支撑范式的骨架,也是实现范式的各种手段的统称。

  对范式的这种操作化理解,不是为了理论上的假说或创造,而是为了对库恩提出的涉及包括自然科学和人文社会科学在内的一般范式概念的具体化。通过这种可操作化处理,我们能够对现实当中出现或存在的学科范式进行深入的分析和解剖,以深化对研究对象的理性认识,更好地服务于实践。

  四、高等教育的理论范式

  高等教育的理论范式是高等教育研究者和实践者在高等教育活动中共同遵循的学术信念、学术话语与学术规范,并由此形成了共同的看待高等教育问题的方式和分析问题的框架。其内在结构是世界观、价值观、话语与技术体系,外在表现是学术共同体及其组织和出版物。

  高等教育理论范式是历史的、发展的、多元的,随着高等教育实践的发展、环境的变迁而变革,甚至因认识视角的不同而各别[17]。一些学者认为,高等教育只是一个研究领域而不是学科,没有自己的范式。其实,如同在社会科学的其他领域一样,高等教育中是存在着不同的范式之争的[18]。国内外学者从不同的角度对高等教育范式提出了自己的见解。荀渊认为,近代中国高等教育的研究范式大都有明显的西方中心观(如移植替代范式、依附发展范式等),为了能更全面、真实地揭示近代中国高等教育变革的历史真相,宜代之以剧作主体范式[19]。李均研究了1978年以来的历史,认为中国高教研究经历了从“前范式”到“普通教育学科范式”再到“高等教育学科范式”的两次转换,并指出中国高教将进一步走向开放、多元的研究范式[20]。王宝玺基于“范式”的严格标准,认为高等教育学还不是一门成熟的学科,但以1993年全国高等教育学研究会成立为标志,中国高等教育学经历了经验体系研究范式和理论体系研究范式两个阶段,未来则会向问题取向的研究范式转变[21]。金林南也认为,根据库恩的“范式”标准,当前中国高等教育学还没有形成独立的研究“范式”,应当在教育科研管理体制、理论研究方向及学术研究的运行机制等方面做出相应的调整[22]。邵波则从“完全哲学意义范式”出发,认为我国高等教育学研究先后经历了“工作范式”“学科范式”“实践范式”“批判范式”的转变。随着研究视域的扩展和研究者研究旨趣的多元化、研究方法的多学科化和体系化,高等教育学研究将逐渐向“整合范式”转化[23]。徐红把研究范式理解为完整意义上的研究方法,认为我国高等教育研究先后经历了准范式、普通教育学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式等四个阶段,未来我国高等教育研究范式将从多学科范式向跨学科范式转变[24]。王洪才则从教育研究的旨趣入手,将我国高等教育研究区分为“体系范式”“实效范式”“文化范式”和“个性范式”[25]。这种认识局限于静态的现实,没有发挥理论的应有功能。从教育的外部关系规律着眼,蒋永华等人认为,由于社会经济发展的强力推动和教育市场巨大潜力的释放,我国高等教育领域正演绎着从精英教育范式到大众教育范式的转换[26]。史永安等人提出了用以创业为导向的高等教育范式取代现有的以产业为导向的高等教育范式的主张[27]。张欣从三个层面去理解和划分高等教育范式,即“人造物”的研究范式、“社会学”的研究范式和“形而上学”的研究范式[28],它们分别相当于操作范式的话语、技术和理念。这种理解一定程度上背离了库恩范式的本意。与中国学者更关注学科体系建设以及研究方法的演进不同,国外学者更倾向于从时代挑战和高等教育面临的新问题出发,提出新的范式以适应变革的要求。Schejbal等人提出,由于在线教育、人工智能和市场压力迫使高等教育采用工业模式,一种以低成本提供教育的新范式出现了[29][30]。Grossman进一步指出,由于大规模在线公开课程(MOOCs)的出现,影响了在线学习(e-learning)传统渠道,在线教育范式正在发生一场静悄悄的革命[31]。这种新范式要求教育者发展批判性思维,鼓励创新,促进参与和开放研究共享,通过信息技术(包括维基百科和可用的在线课程)实现不同的学习和教学模式创新[32]。Etzkowitz等人基于以知识为基础的社会的日益发展,提出以“创业型大学范式”取代原来的“象牙塔范式”[33]。Reigeluth教授认为社会变迁必然引起教育系统的范式转变,如果说传统社会是“单室校舍”(one-room-schoolhouse),工业社会是“工厂模式”(factory models of schools),那么信息时代必须有自己的新的教育范式,即“知识工作”(knowledge work)范式[34]。随着全球化的迅猛发展以及相互依存与多元文化的需要,蕴涵新的教育理念的高等教育国际化范式被正式提出[35]。

  可见,高等教育范式作为一个理论预设有其现实性,并且发展成学术界的自觉。虽然其中某些范式的用法和结论大可商榷,但我们应该意识到,高等教育的理论范式因其长时段、跨时空和整全性视野在认识和研究高等教育系统及其问题方面无疑具有独到优势。因此,在社会转型时期和全球化背景下,高等教育发展面临的诸多重大问题完全有可能借助范式转型得到更好的理解和说明。

  五、从高等教育国家化到高等教育全球化

  现代高等教育(大学)是民族国家的产物,是新型的民族国家机构,服务于民族国家专业发展和意识形态需要[36]。它的历史渊源虽然可以追溯到中世纪“学者行会”的教学自由、学术自治传统,但两者无论在组织形式还是社会功能上都存在着重大区别,是两种完全不同的高等教育范式。在“上帝的事归上帝,恺撒的事归恺撒”的政教分离的二元体制下,由追求知识为目的的人群自由联结起来的“学者行会”独立而自治,不受政府当局的支配和控制。而从研究型大学与德国的崛起到美国的独霸天下,这些历史都显示了一个主题:现代大学与民族国家紧密相连、共生共荣,高等教育机构成了民族国家机器的重要组成部分。于是,关于大学与民族团结、大学与经济增长、大学与综合国力、大学与政治稳定、大学与民族文化等围绕大学与民族国家关系的话语迅速蔓延,高等教育的民族国家范式成了近两百年来的主导范式并逐渐占据了高等教育研究的支配地位,成了人们认为理所当然的一个基本假定和前提。但是,随着全球化的兴起,民族国家的合法性根基正受到质疑,全球危机、跨国组织、世界政府、全球治理、教育贸易、一流大学等逐渐超越了民族国家的话语疆域,在一个新的层次上规制着高等教育发展的外部环境,进而影响到高等教育的组织行为、治理结构、学科专业、课程内容等。如果说民族国家高等教育的基本价值承诺是高等教育的民族使命和民族特色,即民族忠诚,那么在全球化背景下,这个承诺正在受到挑战,并在很大程度上被消解着。虽然如马金森的“全球国家地方能动模式”[37]所启示的那样,高等教育的民族国家性质并没有消失,在一定程度上还有所发展,但是,作为全球维度及与之伴生的地方维度的全球化已经不可逆转、不容选择地嵌入到高等教育的生存和发展蓝图当中。

  当前,高等教育的民族国家壁垒正受到全球化的诱惑和挑战。正如Jürgen Enders所说,无论是在高等教育政策辩论还是在高等教育研究中,“国际化”与“全球化”都成了20世纪90年代的关键主题,众多不同的趋势已经开始挑战民族国家的主导地位。我们有必要重新思考高等教育的社会、文化和经济角色及其构造过程[38]。

恩格斯曾经指出:“每一时代的理论思维,从而我们时代的理论思维,都是一种历史的产物,在不同的时代具有非常不同的形式,并因而具有非常不同的内容。”[39]民族国家作为近现代最大的政治单元曾经深刻地影响和塑造着世界各国的政治、经济和文化。高等教育作为民族国家的附属机构,必然打上了民族国家的烙印并深受其制约和局限,是谓高等教育的民族国家范式③。如今,历史正在进入全球化时代。虽然民族国家依然存在并发挥着重要的影响,但与过去不同的是,全球问题大量涌现,全球需要接踵而至,这就要求现代人必须具备全球意识、全球眼光和全球能力。同时,信息通讯技术的快速发展,给全球交流和全球行动创造了前所未有的基础平台和便利条件,全球及区域性组织急剧增加并异常活跃,人类跨越工业经济进入信息时代,知识经济应运而生。“社会对教育的需求也相应地发生了巨大的变化。这种需求的改变使得我们只有转变当前的教育范式才能使之适应社会的需求,而不是仅仅去修缮(fix)一个已经与社会需求不相符合的教育范式。”[34]与高等教育的民族国家范式相对,我们将高等教育的这场转变视为一个新范式,即高等教育全球化范式的崛起(表1)。全球化浪潮发展迅猛,高等教育民族国家范式作为过去高等教育的理想范型正在失去其部分解释力,而新的全球化范式因其广泛的实践基础和迅猛的发展势头正引起越来越广泛的关注。

  六、高等教育现代化与全球化范式辨析

  邬志辉在博士后报告《教育全球化》中曾专门探讨过这个问题[42]。他认为:高等教育现代化范式的理论预设是社会进化论,而高等教育全球化范式的理论预设是社会冲突论。高等教育现代化范式将人类历史的进程假设为线性发展过程,对世界各国具有普遍意义,在现代之前就是传统,两者二元对立。教育也是如此。非西方国家的教育之所以落后,是因为它们没有跟上西方教育现代化的步伐,而徘徊在各自落后的传统生产方式之中。基于此,现代化范式开出的药方就是:让非西方的教育按照西方模式来改造,才能摆脱传统的桎梏,走上现代化发展道路。这种思维方式显然抹杀了民族、历史和文化的多元价值,并且武断地将所有既是传统又是现代的东西(如因材施教原则)统统劈为两半:要么传统,要么现代。事实上,传统成了被现代过滤之后的残余物。所有非西方世界的教育之所以被戴上传统、落后的帽子,就是要从思想上引导他们放弃自我认同,向西方教育看齐,从而在心理上产生对西方的依赖,进而在军事和政治殖民之后,实现对非西方的意识形态控制。

  高等教育全球化范式在高等教育现代化范式之后提出。首先出现的是教育依附理论。这种理论将教育世界分割为居于中心地位的西方教育与处于边缘位置的非西方教育,两者存在控制与被控制、支配与被支配的关系。然后是教育世界体系理论,主张从世界整体出发研究教育,而不宜以一个民族或国家为分析单位。这种理论认为:新帝国主义试图以各种方式拓展殖民教育;与此同时,广大第三世界国家正努力消除过去的殖民遗产,重建自己的教育制度。因此,各国教育改革虽然是在国家边界内展开的,却也是在相互竞争的世界舞台上进行的。与高等教育现代化范式的历时性逻辑不同,高等教育全球化范式强调世界各国教育发展的共时性存在。全球化范式认为,非西方国家之所以教育落后,不是因为传统文化本身的非现代性,而是因为西方强势的过度干涉以及自身对西方的过分依赖。因此,高等教育全球化范式有重视内生发展、忽视交流对话的倾向,走到了高等教育现代化范式的反面,同样不利于非西方世界改变其教育不发达的状况。

  这种理解有助于我们从比较的角度理解高等教育全球化范式形成的背景和过程。然而,用冲突而不是张力来解释高等教育全球化,结果陷入了意识形态的对立,导致了非此即彼的二元选择和对高等教育全球化范式本身的否定。这个后果是作者始料未及的。为了校正这一前提性失误、推进“教育全球化”论证,作者不得不承认:教育全球化是一个实实在在的过程,它无孔不入地在整个世界扩张和证明着自己的存在;同时,它又不是杂乱无章的,而是有逻辑规则的。我们应该积极地参与全球教育互动规则的制定,以体现伟大中华民族的自由意志。这种弥补方式显然缺乏理论的严谨和力量,需要我们从新的视角重新建构高等教育全球化范式的合法性基础。

  注释:

  ①人文学科与社会科学是有区别的,其内部各学科之间也是千差万别。本文是在与所谓标准科学相对的意义上把二者放在一起来讨论范式的移用问题。

  ②如在“中国知网”数据库中以篇名搜索,《中国社会科学》(中、英文)1994-2013年就刊登了35篇探讨研究范式的文章(以主题词搜索有93篇),涉及文学、史学、哲学、经济学、政治学、语言学、伦理学等学科。

  ③严格说来,民族国家范式与国家化范式是不同的。国家主要是特定历史阶段政治意识形态的产物,它不是自古如此、永远不变的;民族却是人们生活的地域、历史和习俗的结果,是文化多样性的根本来源。高等教育可以超越国别,却不能忽视民族的存在和民族文化的独特价值。高等教育的民族性是文化发展的动力,因而应该在高等教育中得到强化。

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作者简介:蔡宗模(1967- ),男,重庆璧山人,博士,重庆文理学院院校研究所副教授,研究方向为高等教育管理,重庆 402160;毛亚庆(1966- ),四川南充人,北京师范大学教育学部教授、博士生导师,研究方向为高等教育管理,北京 100875

  标题注释:国家社科基金后期资助项目(第三批)“高等教育全球化——国际趋势与中国战略”(13FJK014);全国教育科学“十一五”规划国家一般课题“全球化进程中我国高等教育发展战略研究”(BIA080035)。


 
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